Splendori e miserie della didattica a distanza

Lo scritto è datato 16 aprile 2020

Esistono nel tessuto geografico e sociale del nostro paese le realtà più disparate. Partendo dal centro di una grande città e muovendosi verso i suoi margini se ne ha uno spaccato nitido: la periferia dei palazzoni, dei campi rom, dei centri per l’immigrazione; la provincia, coi borghi, la campagna, la montagna; poi, forse, un’altra città. Allontanandosi dai centri risulta facile anche all’occhio meno allenato accorgersi che non è tutto rose e fiori. Trasversalmente a questo quadro territoriale si collocano persone con differenti stili di vita, impieghi lavorativi e condizioni socioeconomiche. Se per gli adulti le conseguenze di una particolare condizione variano in base a molti fattori, per i giovani le condizioni socioeconomiche e la collocazione geografica influenzano quasi sempre l’accesso all’istruzione pubblica. Analogamente, esiste una disomogeneità tra le scuole italiane: non tutte hanno a disposizione gli stessi strumenti formativi, un corpo docente stabile e motivato e così via. Solo un folle negherebbe che anche questo fenomeno dipenda in grande misura dalla collocazione geografica e dalla composizione del corpo studentesco di ciascuna.

Eppure, da anni la classe dirigente non si adopera affinché non solo ogni giovane cittadino possa mettere piede in una scuola, ma tutti, quale che sia la durata del loro viaggio nel sistema d’istruzione, abbiano in esso la possibilità di crescere culturalmente e spiritualmente.

La pandemia ha cambiato le abitudini di tutti; per noi studenti ha comportato una netta e improvvisa interruzione della didattica. Tutti passiamo la mattina a casa, ma non tutti possiamo usare allo stesso modo le piattaforme digitali come strumento per mantenere i contatti col nostro mondo, salvandoci così non solo dalla paura dell’isolamento ma anche dal rischio del completo abbandono di ogni attività formativa, in particolare dello studio. Proprio ora che tutti siamo a casa ci accorgiamo con molta più facilità delle differenze a cui sopra si accennava.

Vita sociale e formazione dipendono dal carattere, dalla capacità di reagire all’improvviso cambiamento e dall’impegno individuale, ma anche dalle condizioni materiali di ognuno.

Nelle case degli studenti meno abbienti capita facilmente che non ci siano dispositivi elettronici adatti a svolgere attività come le videolezioni, o che questi siano condivisi da figli e genitori che ne hanno ugualmente bisogno. Pari difficoltà possono riscontrare i giovani residenti nei luoghi in cui per i fornitori (privati) di servizi non è redditizio garantire un’adeguata copertura.

Ancora, che non tutti vivano in una casa spaziosa e accogliente si sa, e solitamente anche questo dipende dall’estrazione sociale. Passare tutto il giorno in casa non è lo stesso per chi vive in una reggia e per chi è costretto ad accontentarsi di spazi ristretti, e di solito fa affidamento su aule studio e biblioteche – e sulle ore che passa a scuola – mentre ora non può che arrangiarsi. Se poi si vive in un campo rom, la probabilità di riuscire a stare al passo cala drasticamente: è il caso dei quasi 200 minori iscritti alla scuola dell’obbligo e residenti nel campo rom della Magliana, a Roma. Come loro molti altri, giovani invisibili, non avranno alcuna possibilità di completare a distanza l’anno scolastico in modo dignitoso. Questi sono solo alcuni esempi.

Infine, non si può dire che i docenti siano immuni alle contraddizioni che colpiscono il resto della società, e alle conseguenze della crisi corrente: essi anzi le subiscono in tutta la loro forza. Per questo non sempre possono garantire assoluta disponibilità, e si trovano a disagio di fronte all’impossibilità di fare a distanza ciò che facevano in presenza.

Nella scuola avviene la formazione a tutto tondo dell’individuo. Essa è luogo dell’arricchimento culturale, della crescita personale e spirituale e dello sviluppo sociale: è soprattutto qui che le identità maturano influenzandosi reciprocamente, e che si imparano i valori di collaborazione, solidarietà, uguaglianza. Non è scontato però che essa riesca ad assolvere a tutte le sue funzioni, e proprio per questo l’interruzione delle lezioni rischia di cancellare ogni speranza che ciò accada. Online si può mantenere un contatto, certo, ma neanche la migliore interazione virtuale può competere con una reale, e ciò è fonte di grande squilibrio. A subirne le conseguenze sono soprattutto i giovani che non possono contare sulla comunicazione a distanza e, ancor più di questi, i giovani più fragili psicologicamente, che avrebbero bisogno che la scuola fosse un sostegno reale.

C’è infine la questione più puramente pedagogica. In primo luogo, l’essenza della scuola è dialettica, e il sapere prêt-à-porter odora di chiuso. Per questo il rapporto costante col docente e coi compagni è fondamentale anche per l’apprendimento, ma fortemente ridotto dall’impossibilità di recarsi a scuola. Bisogna poi considerare che le lezioni virtuali non hanno nulla a che fare con quelle “in presenza”, e che assistere a una spiegazione sullo schermo non è come seguirla in classe: la risposta fisica e mentale non è la stessa, le distrazioni aumentano di pari passo con la noia; chi aveva già problemi ad applicarsi alla didattica tradizionale rischia di vedere aggravarsi la sua situazione. Ancora peggiori sono gli esiti se si prova a sostituire con simulazioni virtuali l’esperienza sul campo, nelle scuole dove sono previste attività laboratoriali o stage. Non ultimo, la libertà di insegnamento ha consentito ad alcuni docenti di sparire completamente dai radar finché le recenti decisioni del governo non hanno reso obbligatoria la didattica a distanza.

Oltre alle criticità sistemiche possiamo rilevare problematiche amministrative: le radici delle fragilità, delle gravi mancanze nel funzionamento efficiente, completo e dinamico della didattica a distanza si possono imputare anche all’attitudine delle istituzioni. La distanza tra normativa, narrazione istituzionale e realtà concreta della condizione di studenti e docenti, in certi casi, assume proporzioni che riportano ad una fraintendibilità e ad un’ipocrisia di stato ottocentesche. Dalle parole della ministra Lucia Azzolina traspare un’ingenuità poco credibile, viste le condizioni in cui versano moltissimi studenti del paese. Ci sono istituti dove per un motivo o per un altro la fantomatica DAD (Didattica a distanza) ha e sta mantenendo i semplici caratteri di compiti a casa. Dov’è l’ostentata capacità di adattamento smart – come lo qualifica la nostra classe dirigente? E soprattutto, quali sono state le criticità della dialettica istituzionale nel gestire l’emergenza? Nei provvedimenti si parlava delle soluzioni con toni che potevano essere davvero costruttivi: ci si appellava a una fondamentale autonomia scolastica che avrebbe salvato dalla prospettiva di un ingessato assolutismo ministeriale sul libero arbitrio nel mandare avanti l’apprendimento. Ma questa elasticità corrisponde anche a una mancata trasparenza e specificità nelle direttive, che colpisce soprattutto gli istituti che erano più fragili anche in tempo di pace, causando l’arresto pressoché totale delle attività. L’errore del Ministero – parliamone così, perché non è questa l’occasione per fare un’indagine più approfondita della malattia che affligge le nostre istituzioni, e ancor più gravemente la loro dialettica – ha generato un vero e proprio vuoto istituzionale. Gli sbagli non sono stati pratici. Il problema che è emerso dalle decisioni riguarda le lacune delle scelte prese, ma sappiamo che il provvedimento emergenziale della didattica a distanza, per quanto quella normale sia insostituibile, è l’unica opzione che ci si presenta. 

Questo approccio confuso, se non era ancora emerso in termini espliciti, univocamente interpretabili come compromettenti l’adempienza delle responsabilità istituzionali, è stato confermato dagli atteggiamenti elusivi e vergognosi della ministra. La Azzolina infatti ha abbandonato una videoconferenza con 16 assessori regionali senza chiarire in alcun modo le loro perplessità (“ritenendola conclusa”).

Il decreto uscito l’8 Aprile, abbondantemente anticipato dalla stampa, dovrebbe essere l’ultima parola dell’incerto e claudicante susseguirsi di comunicazioni, decreti e dichiarazioni indicanti le modalità per concludere l’anno. Si dichiara cripticamente, innanzitutto, che nessuno verrà bocciato, ascoltando in parte le richieste avanzate dagli studenti. Non si tratta di 6 politico, saremo comunque valutati in base alla Didattica a Distanza. Prima ci si relazionava alla DAD come se la funzionalità dei suoi strumenti didattici e il valore dei contenuti e del lavoro degli studenti fossero gli stessi della didattica normale. Ora invece, senza mai riconoscerlo apertamente, sembra non essere più il caso di bocciare in base a uno strumento che ha un funzionamento irregolare nel variegato tessuto sociale degli studenti e risulta poco affidabile rispetto alle certezze della didattica fisica. Nonostante ciò proprio questo strumento labile determinerà i voti con i quali verremo promossi. Altre questioni urgenti non del tutto risolte sono esami e debiti formativi. Per questi ultimi è stato deliberato con la solita imprecisione, essendo questa stessa la procedura anche in tempo di pace, che i debiti formativi verranno recuperati a settembre, prima dell’inizio delle lezioni. Tutto se non si rientrerà a scuola entro il 18 maggio. 

Ora più che mai le problematiche relative all’accesso alla didattica mettono in luce la necessità di ripensarla del tutto. 

Difatti se a scuola le lezioni frontali sono accettabili, in questa condizione si rivelano insufficienti e talvolta dannose. Da una parte per lo studente che si trova a dover gestire una mole di lavoro uguale, talvolta superiore, rispetto a quanto era abituato. Dall’altra per l’insegnante che non può distogliere lo sguardo dal computer e si trova a dover soddisfare le richieste più svariate: stare vicino agli allievi, ma anche continuare il programma, e valutarli, ma non con i metodi tradizionali. Per di più tutta la situazione deve essere affrontata da studenti e docenti senza le distrazioni esterne, come un incontro con gli amici o una passeggiata, che alleggerivano le giornate di scuola. 

Quindi cambia il rapporto allievo-insegnante nelle modalità di dialogo e si capovolgono i ruoli: con la necessità di usare nuovi mezzi sono gli studenti che devono andare incontro ai professori, e, visto il bisogno di evitare di svolgere tutte le ore con le lezioni frontali, agli allievi viene chiesto di dare contributi propri. 

I metodi alternativi alla didattica tradizionale sono i più svariati, e possono puntare molto sulle conoscenze, competenze e passioni degli alunni. Alcune scuole hanno introdotto presentazioni da parte degli studenti, dibattiti, condivisione di libri, articoli o film. Ma non bisogna fermarsi qui: ora che la didattica si rende così fluida e non più necessariamente legata al programma, si può cambiare anche il modo in cui i professori presentano i contenuti. Quindi perché non introdurre un argomento con la visione di un film o la lettura di un libro? Inoltre i docenti di materie diverse potrebbero coordinarsi e sviluppare moduli interdisciplinari su temi decisi insieme ai ragazzi, rendendo più attiva la loro partecipazione.

Tuttavia le lezioni frontali rimangono il punto forte dell’educazione anche nella DAD, i contenuti e le conseguenti valutazioni sembrano rimanere il fine ultimo dell’educazione anche in questa situazione.

Qui nasce un altro grande dilemma: la valutazione a distanza ha senso? Per rispondere bisogna prima interrogarsi sul senso della valutazione in sé: se il voto viene usato per la punizione esso cessa di essere uno strumento pedagogico, ma non deve neanche essere un contentino. Dovrebbe approfondire il senso critico dello studente, non danneggiarlo o essere usato come obiettivo ultimo dell’educazione. In questo senso una soluzione possibile è quella dei voti che non fanno media, per chi usa ClasseViva, i “voti blu”.

Queste nuove modalità potrebbero essere efficaci anche nella quotidianità? Come si evolverà l’utilizzo della DAD? Finora ogni metodo didattico alternativo, come i sopracitati, è stato messo in secondo piano e raramente si è riflettuto su come migliorarlo. Adesso invece risulta necessario farlo, non solo a vantaggio di noi che siamo coinvolti in questa situazione da qualche tempo, ma anche in previsione di un futuro impiego dei nuovi metodi tanto in contesti emergenziali quanto ad integrazione della didattica frontale nei periodi ordinari. Difatti sembra inevitabile che la cosiddetta DAD diventi prima o poi parte integrante della didattica di tutti i giorni.

Ai problemi di fondo dell’istruzione, che la DAD ha evidenziato ed esasperato, sono state date risposte vaghe; il governo non ha fatto molto più che tamponare alcune falle, ma agire efficacemente significa ben altro.

La questione economica è stata affrontata con lo stanziamento di 85 milioni. Di questi, 70 saranno messi a disposizione di studenti meno abbienti, 10 al potenziamento dell’e-learning e 5 a formare il personale scolastico. Anche qui non sono mancate le critiche. Qualcuno sostiene sia troppo poco, o afferma che per risolvere i problemi della scuola non servono soltanto i soldi ma occorre ripensare completamente il sistema di istruzione e al contempo mettere in discussione il sistema economico. Altri condannano la decisione giudicando più saggio indirizzare gli investimenti a sostegno della sanità pubblica.

Sulla questione pedagogica e “sociale”, detta assurda l’idea di normalizzare un anno scolastico che è stato tutto fuorché normale, dobbiamo constatare che gli sforzi delle Istituzioni si sono rivolti proprio nella direzione meno sperata. Pur ammettendo l’importanza di pensare a come l’anno si concluderà e a come comincerà il prossimo, la sproporzione è imperdonabile: fare in modo che quest’anno lasci qualcosa di buono a tutti è altrettanto importante, e in tal senso la priorità non può essere la valutazione, né lo svolgimento completo dei programmi. Al contrario, per fare in modo che la DAD non risulti traumatica sarebbe meglio evitare ogni valutazione basata su presupposti inconsistenti, ogni esperienza onerosa, costrittiva, innaturale, ogni provvedimento che rischi di esasperare le contraddizioni esistenti.

Anche le risposte tecniche richieste da scuole e regioni, senza le quali non si può concludere l’anno scolastico né tantomeno iniziare quello successivo, sono state lacunose.

La mancanza di una visione a lungo termine è inaccettabile: sembra che nessuno si interroghi sul futuro della scuola, né lavori davvero per costruirlo.

Il tanto atteso decreto dell’8 aprile ha quindi confermato le perplessità riguardanti l’azione del Ministero: alle poche risposte fornite si affiancano domande sempre più numerose e il responso delle Istituzioni si fa ancora attendere.

Asia Penati, Ismaele Calaciura Errante, Leonardo Cusmai, Tommaso Elisei

in copertina: Le jeune élève di Ozias Leduc, 1894